Įvadas
Šiandienos pasaulyje, kuris nuolat kinta, yra dinamiškas ir pažangus technologijų srityje, Lietuvos mokyklos susiduria su įvairiais iššūkiais. Jos siekia atliepti visuomenės lūkesčius ir užtikrinti kokybišką bei lygiavertį ugdymą visiems vaikams. Tarptautiniai ir nacionaliniai mokinių pasiekimų tyrimai rodo, kad mokinių rezultatai šalyje yra netolygūs. Pastebimi dideli skirtumai tarp įvairių grupių: berniukų ir mergaičių, mokinių iš skirtingo socialinio, ekonominio ir kultūrinio konteksto, skirtingo tipo vietovių ar besimokančiųjų skirtingomis kalbomis. Todėl mokslinė diskusija yra būtina norint išanalizuoti visas šias priežastis. Šį kartą mūsų dėmesio centre - mokymo(si) proceso organizavimas neurodidaktinėje plotmėje.
Neurodidaktika ir Ugdymo Neuromokslas
Įvairių sričių mokslinėje literatūroje, sietinoje su ugdymo procesu, vis dažniau diskutuojama apie ugdymo neuromokslą (angl. educational neuroscience) kaip mokslo sritį, kuri sujungtų du iki šiol buvusius skirtingus mokslo polius. Vis daugiau neuromokslų atstovų siūlo informacijos apie mokymąsi, tačiau, remiantis Mayer (2017), tai dar retai tepanaudojama tiesioginėje mokymo praktikoje. Edelenbosch ir kt. (2015) teigia, kad galime matyti nerealius lūkesčius dėl tiesioginio ugdymo neuromokslo poveikio, skirtingą požiūrį į fundamentinę neuromokslų tyrimų prigimtį, kalbos barjerus, silpną komunikaciją tarp abiejų šalių, filosofinius ir epistemologinius skirtumus tarp tyrimų ir praktikos ir kt. Todėl visai nestebina ugdymo filosofijos plotmės mokslinės diskusijos: ieškoma neuromokslų ir ugdymo sąsajų, bandant užpildyti atsivėrusią neapibrėžtumo prarają tarp sąmoningumo ir biologinių (neuroninių) procesų (Clark, 2018), aptariama požiūrių į žmogų svarba, nes daugelis prielaidų apie smegenų darbą (pvz., tam tikri neuromitai) labai priklauso nuo to, kaip mes žvelgiame į besimokantįjį (Kim & Sankey, 2018).
Mokymasis yra smegenų veiklos rezultatas, neuroreiškinys, kurio analizė gali būti atliekama atsakant į klausimus: kas yra mokymasis; kaip vyksta mokymasis; kokie veiksniai gali palengvinti mokymąsi ir kokios yra mokymosi pasekmės? (Donoghue & Horvath, 2016). Visi šie klausimai yra labai svarbūs, tačiau šiame straipsnyje siekiama koncentruotis į mokytojo darbo plotmę, aiškinantis, kokie mokytojo veiksmai padeda mokymuisi. Viena, svarbu suprasti mokinių gebėjimų biologiją neurolygmeniu, nes šis supratimas gali padėti ugdytojams palengvinti vaiko mokymosi procesą ir raidą (Fischer, 2009). Kita, būtina pabrėžti, kad mokytojo darbas, mokymas, iš esmės nėra tik dinaminis protinis (angl. Anot Rodriguez (2013b), dažnai į mokymo ir mokymosi procesą linkstama žvelgti kaip į paprastą linijinę sistemą. Atrodo, kad mokytojas sukuria vienokias ar kitokias sąlygas, mokinys įgyja žinių ir, panaudojus standartizuotus vertinimo būdus, abu ugdymo proceso dalyviai gali matyti pasiekimus. Tačiau mokymas, pasak šios mokslininkės, yra interaktyvi abipusė sistema, kuri sujungia mokytoją, besimokantįjį ir jų sąveiką. Neurolygmeniu tai būtų trys pagrindinės sistemos: mokančiojo asmens (mokytojo) smegenys, besimokančiojo asmens (mokinio) smegenys ir tai apimanti mokytojo ir mokinio sąveikos sistema. Būtent Rodriguez (2013a) įveda naują sąvoką - mokančios smegenys (angl. the teaching brain), kuri atspindi sudėtingą, dinaminį, besimokančių smegenų lemiamą mokymo pobūdį ir suformuoja tris mokytojo mokymo lygmenis: instinktyvųjį lygmenį, aukštesnį - į mokinį orientuotą mokymą ir dar sudėtingesnį - mokančių smegenų mokymą (angl. teaching brain teaching). Pagal trečią lygmenį mokytojas sąmoningai suvokia, ką daro mokydamas, ir supranta pedagoginio proceso sistemą: (1) jis atsižvelgia į mokinį: tiek į biologinius jo požymius (prigimtines kognityvines galias ir sunkumus, atminties savitumą ir emocinį atsaką), tiek į išorines mokymosi įtakas (pvz., draugus ar kultūrinius savitumus); (2) įvertina savo kaip pedagogo vidinius ir išorinius veiksnius (lūkesčius, pasirengimą ir patirtį) ir (3) tai sujungia į didelę sąveikaujančią sistemą, kurioje informacija (plačiąja prasme, tai yra žiniomis, gebėjimais, nuostatomis) dalijamasi ir į ją atsižvelgiama - iš mokinio gautą informaciją mokytojas įvertina ir teikia atitinkamą atsaką, kuris įgalina mokinį toliau dirbti.
Mokytojo vaidmuo ir Mokymo Strategijos
Rodriguez (2013a) iškelia diskusinį klausimą, ar mes, per dažnai akcentuodami tik į mokinį orientuotą požiūrį, kuris ignoruoja 50 procentų mokinio ir mokytojo sąveikų, nesielgiame trumparegiškai, apribodami mokinį ir mokytoją ugdymo erdvėje? Atsakymas į šį diskusinį klausimą tikrai yra daugiaplanis ir reikia išsamios mokslinės diskusijos. Pirma, anot mokslininkų (Clark et al., 2012), dešimtmečio tyrimai patvirtino, kad visiems pradedantiems mokytis mokiniams tiesioginis, aiškus mokymas yra kur kas efektyvesnis ir veiksmingesnis nei dalinis vadovavimas. Taigi, kai mokytojai moko naujo turinio ir įgūdžių (o ypač tai pasakytina apie vaikus, kurių pasiekimai prastesni), yra efektyviau, jei jie naudoja tikslų vadovavimą (angl. Antra, pastebėta, kad patys mokiniai, turintys žemesnius gebėjimus, labiau linksta turėti vadovaujančius mokytojus. Jei jie pasirenka mažesnį vadovavimą, jų testų rezultatai reikšmingai yra žemesni (Clark, 1989). Tokį šių mokinių prielankumą vadovaujančiam mokymui galbūt galima paaiškinti kaip tinkamas sąlygas jų mokymuisi, nes, pasak Helmke (2012), vadovavimas pamokoje skirtingais būdais ir lygmenimis yra būtina sąlyga geriausiems mokymosi pasiekimams pasiekti, nenuvarginant mokinių. Svarbiausia, kad mokymosi pagalba visada būtų pasiūlyta pagal turimas pirmines mokinių žinias ir gebėjimus.
Trečia, konstruktyvizmas yra plačiai paplitusi mokymosi teorija, kuri reiškia, kad vaikai, įsitraukę į aktyvų kognityvų procesą, turi susikurti savas pasaulio protines reprezentacijas (angl. mental representations of world). Tačiau ar tada galime teigti, kad pats geriausias mokymas yra mokinių skatinimas atrasti naujas žinias ar išspręsti įvairias problemas be aiškaus mokytojo vadovavimo? Anot mokslininkų (Clark et al., 2012), ši prielaida yra plataus masto, bet neteisinga. Remdamiesi R. E. Mayer darbais, jie teigia, kad kognityvi veikla ne visada yra pagrįsta matomu elgesiu ir taip pat įvairios aktyvios veiklos ne visada yra mokinio kognityvios veiklos garantija. Akivaizdu, kad mokymuisi reikia žinių konstravimo, tačiau, anot tyrėjų, informacijos neatskleidimas mokiniams tikrai nepalengvina žinių konstravimo. Ketvirta, mes pripažįstame, kad savivaldus mokymasis yra galutinis tikslas, kiekvienas mokinys, baigdamas mokyklą, turi mokytis savivaldžiai. Tačiau iki šio siekinio yra ilgas pedagoginis kelias, kuriame mokytojo atsakomybė ir meistriškumas yra pagrindiniai veiksniai, padedantys kiekvienam mokiniui to siekti. Pritardamos Rodriguez (2013a, 2013b) įžvalgoms, manome, kad mokytojai, suprasdami visus mokymo proceso dėmenis (mokinį, patį save ir tarpusavio pedagoginę sąveiką), gali padėti mokiniui eiti mokymosi keliu. Taip tinkamas mokytojo darbas - mokymas - sudarytų sąlygas mokiniui, turinčiam žemus mokymosi pasiekimus, įsitraukti į mokymo ir mokymosi procesą, nepaliekant jo tik pasyviu stebėtoju ar visai nedalyvaujančiu pamokoje.
Taip pat skaitykite: Emocijų išraiška
Mokymo Procesas, Atsižvelgiant į Smegenų Veiklą
Vadinasi, mąstant apie mokinių, kurių mokymosi pasiekimai žemi, mokymosi procesą, mums yra svarbu tinkamai mokyti. Tad šio straipsnio mokslinė problema formuluojama klausimu - kaip gali būti konstruojamas mokymo procesas, atsižvelgiant į smegenų veiklą? Ieškant atsakymų į jį, atlikta mokslinės literatūros analizė, kuria siekiama aiškintis, kaip mokytojai gali organizuoti mokymo procesą, remdamiesi smegenų veikla. Nors šiuo metu ugdymo erdvėje jau yra suvokiamas mokymo(si) ir smegenų funkcionavimo ryšys, reikia pažymėti, kad pateikiamos mokymo ir mokymosi rekomendacijos dažnai prieštarauja smegenų funkcionavimo, tai yra neurodidaktikos, principams.
Mokymasis Keičia Smegenų Struktūrą Ląsteliniu Lygmeniu
Yra du procesai, kurie ypač paveikia vaikų smegenų struktūrą - sinaptogenezė (angl. synaptogenesis) ir genėjimas (angl. pruning). Nuo gimimo iki dvejų metų vyksta selektyvi ir intensyvi sinaptogenezė - sinapsių (neuronų bei neuronų ir raumeninių ląstelių jungčių) susidarymas, tad šiame amžiuje sinapsių yra kur kas daugiau, nei jų turi suaugę žmonės. Nuo trečiųjų metų sinapsių mažėja ir, kai vaikui sueina septyneri metai, jų skaičius yra panašus į suaugusio žmogaus, tai yra įvyksta selektyvi sinapsių stabilizacija. Šis faktas paaiškina, kodėl vaikai pirmaisiais gyvenimo metais gali daug išmokti: įsiminti daug informacijos ir įgyti patirties. Būtent patirtis ankstyvoje vaikystėje yra labai reikšminga, nes įgalina sinapsinių ryšių turtingumą.
Vaikystėje vyksta ir kitas procesas - laipsniškai, genėjant, neuroninė raizgalynė tampa paprastesnė, o nereikalingos, nepanaudotos ar mažai naudotos sinapsės išnyksta. Šis procesas trunka beveik iki paauglystės pabaigos, kai išnyksta apie pusę sinapsių. Vis dėlto būtina pabrėžti, kad, nors smegenų struktūra ypač kinta vaikystėje ir šiek tiek mažiau - paauglystėje, ji išlieka plastiška visą gyvenimą (OECD, 2007). Todėl mokymo(si) procesas yra labai reikšmingas - jis gali keisti neuronų ryšius; gali būti suformuojami nauji ryšiai (naujos sinapsės), o esami ryšiai - prarasti, silpnėti arba sustiprėti.
Smegenų Struktūra Paveikia Mokymąsi
Yra ir atvirkštinis reiškinys: smegenų struktūra paveikia mokymąsi. Nuo to, kaip neuronai yra sujungti, priklauso, kaip vyksta mokinio mokymasis jo smegenyse (Masson et al., 2014), todėl būtinas vis gilesnis suvokimas, kas vyksta besimokančiose smegenyse, padedantis suprasti, kaip geriau mokyti, tai yra šį procesą grįsti smegenų veikla.
Mokymo Pobūdis Keičia Smegenis
Galiausiai, nuo mokymo pobūdžio priklauso, kaip mokymasis keičia smegenis. Visų mokinių smegenims yra būdingas neuroplastiškumas - nervų sistemos tarpneuroninių ryšių ar biocheminių struktūrų kitimas mokantis. Šis reiškinys (neuroplastiškumas) yra naujos informacijos ir naujų elgesio būdų išmokimo pagrindas. Todėl mokinių mokymosi sunkumai arba tam tikrų žinių trūkumas neturėtų atrodyti nekintamas arba nepakeičiamas, derėtų į tai žvelgti kaip į iššūkius, kuriuos reikia įveikti mokiniams, nes smegenys gali keistis ir tobulėti mokantis. Čia vėl ryškėja svarbus mokytojo vaidmuo. Mokytojas gali padėti mokiniui - nuo to, kaip vyks mokymas, kokios pedagoginės strategijos bus pasirinktos, priklausys, ar ir kaip bus vystomi mokinių smegenų neuroryšiai.
Taip pat skaitykite: J. Girniaus įžvalgos apie žmogaus būtį
Kiekvieno žmogaus, taip pat ir mokinio, nervų sistemoje mokymosi metu vyksta du labai svarbūs procesai: (1) jutimas (psichinis procesas - organizmo išorėje ir viduje vykstančių reiškinių ir jų pokyčių aptikimas, priėmimas ir reagavimas į juos), (2) gautos informacijos apdorojimas (tai informacijos įvesties, laikymo ir išvesties procesai). Informaciją apdorojant dalyvauja visi pažįstami psichiniai procesai - suvokimas, dėmesys, atmintis, kalba ir mąstymas.
Dailės kūrinio stebėjimo metodas kaip vaikų estetinio suvokimo ugdymo priemonė
Remiantis Europos šalių kultūrinės edukacijos veiklų tyrimais (Kultūrinės edukacijos veiklų poveikio vertinimas, 2021), yra matomos įvairių kultūros ir meno formų, sričių, veiklų naudojimo ugdant tendencijos, geresnės vaikų prieigos prie kultūros išteklių, skatinant jų dalyvavimą kultūriniame gyvenime. „Europos Tarybos išvadose dėl jaunųjų kūrybiškų kartų“ (2019) atkreipiamas dėmesys, kad skaitmeninė plėtra sudarė sąlygas stebėti iškiliausius didžiųjų pasaulio kūrėjų darbus, tačiau „galimas gausus kultūros išteklių pasirinkimas nebūtinai garantuoja prieigą prie aukštos kokybės daugiakalbio kultūrinio turinio“ (2019). Todėl itin svarbu sustiprinti kultūros politiką, kad visi galėtų įgyti kultūrinės patirties ir plėtoti savo kūrybinį ir kritinį mąstymą, taip pat savo kritinius ir analitinius įgūdžius“ (2019). Meno kalbos perteikimas tikslingai parinktais dailės kūriniais, vaikui suvokiamais būdais - svarbi vaikų estetinio suvokimo skatinimo sąlyga. Vaikų dalyvavimas stebint meno kūrinius, juos interpretuojant ir atkuriant, įtraukia juos į estetinį procesą nuo pat ankstyvojo amžiaus ir sukuria sąlygas estetiniams sprendiniams, įgūdžiams lavinti (Garvis, 2012; Hall, 2017; Massey, 2017). Atlikti moksliniai tyrimai leidžia teigti, kad vaikų estetinio suvokimo ugdymas, jų kultūrinis švietimas nuo pat ankstyvojo amžiaus yra būtina kultūros vertybių išlikimo sąlyga globaliame pasaulyje (Samuelsson, Sheridan ir Williams, 2006; Massey, 2017; Hamilton). Aptardami vaikų estetinio suvokimo, kritinio požiūrio į kultūros vertybes ugdymą, estetinio ugdymo tyrėjai, tokie kaip Savva (2003), Acer ir Ömeroðlu (2008), Beck (2014), Kim (2014), Denac (2014), Bergmann & Clingerman (2018), Shih (2020) atkreipia dėmesį, kad kokybiškas vaiko estetinis ir kultūrinis ugdymas neatsiejamas nuo iškiliausių dailės kūrinių stebėjimo, bei nurodo modernaus ir postmodernaus meno kūrinius kaip prioritetinius ankstyvojo amžiaus vaikų tyrinėjimams, savo komponavimo principais, emocine raiška dažnai artimus vaikų kūrybai (Beck, 2014; Kim, 2014). Apie holistinį dailės ugdymą, įtraukiant žymiausių pasaulio dailės kūrinių stebėjimą, kalba tiek užsienio (Lindsay, 2020; Shih, 2020); tiek Lietuvos tyrėjai (Gaižutis, 2016; Matonis, 2000; Mureika et al., 2010; Musneckienė, 2007), Lietuvos ikimokyklinio ir priešmokyklinio (2020), pradinio ugdymo programų autoriai (2008; 2022). O estetinio ugdymo teoretikai (Cupchik et al., 2009; Gaižutis, 2016; Gardner, 2011; Garvis, 2012; Novakovic; Schimmel & Förster, 2008) atkreipia dėmesį į nepakankamas ankstyvojo amžiaus vaikų ugdytojų dailės kompetencijas dailės kūrinių tyrinėjimo kontekste, kas leidžia daryti prielaidą, kad veiksmingam dailės kūrinių stebėjimo metodo taikymui ugdytojai turi įgyti pakankamai žinių ir kompetencijų apie dailės kūrinių tyrinėjimo kontekstus, jų taikymo metodikas. Meno vertybių estetinio suvokimo klausimai keliami daugelyje Lietuvos dailės edukologų darbų (Kaluinaitė, 2002; Paulionytė, 2000; Saulėnienė, 2003; Šiaulytienė, 2000; Vismantienė, 2003), akcentuojami Lietuvos ikimokyklinio ir priešmokyklinio, pradinio ugdymo programose (2008; 2020; 2022), tačiau dailės kūrinių stebėjimo metodo taikymas ankstyvojo ir pradinio amžiaus vaikų estetiniam suvokimui ugdyti Lietuvoje plačiau nėra tirtas.
Tai suponuoja tyrimo aktualumą ir leidžia formuluoti tyrimo klausimus: kaip tyrinėti dailės kūrinį, kad būtų ugdomas vaikų estetinis suvokimas, kokius dailės kūrinius pateikti vaikų ankstyvojo ir pradinio ugdymo etapuose, kokios būtų paveikiausios dailės kūrinių pateikimo formos ir būdai vaikų estetiniam suvokimui ugdyti. Taigi šiuo straipsniu siekta parodyti, kad dailės kūrinių stebėjimo metodas gali būti veiksminga vaikų estetinio suvokimo ugdymo priemonė, su sąlyga, kad ugdytojai sieks įgyti pakankamai žinių ir kompetencijų dailės kūrinio stebėjimo metodui taikyti.
Dailės kūrinys ir jo estetinis išgyvenimas
Dailės kūriniu straipsnyje laikomas dvimatis ar trimatis objektas, sukurtas dailininkų profesionalų ir atliekantis pagrindines estetikos funkcijas (E. Eisner, 2003; E. W. Eisner, 2003). Dailės kūrinio vizualioji raiška (kūrinio kūrimo procesas) susijusi su individo vaizdiniu minčių, idėjų perteikimu, taikant įvairias grafines, tapybines, erdvines bei kitas menines formas (Musneckienė, 2007). Gilinantis į kūrinio estetinio suvokimo sampratą iškyla termino daugiasluoksniškumo klausimas. Laiko tėkmėje sąvokos komponentai kito - vienas kitą papildydami, jungiami ir vėl atskiriami, suteikdami sąvokoms vis platesnį apibrėžiamų komponentų sąrašą. Estetinio išgyvenimo procesas daugelyje mokslinių modelių pateikiamas kaip prasidedantis nuo stimulų įvedimo ir baigiamas sprendimo, kuris yra stimulo vertybinis aspektas, priėmimu (Freeman, 2008; Mureika et al., 2010; Parsons, 1988). Pasak mokslininkų, žiūrovas, norintis ne tik stebėti dailės kūrinį, bet ir įžvelgti jame estetinius kontekstus, šalia įgimtų jutimų, patirtų išgyvenimų turi turėti žinių: be estetinės patirties suvokimo, dailės kalbos pažinimo, asmuo dažnai lieka jutiminių ir emocinių išgyvenimų stadijoje, gebėdamas įvardyti kūrinį patikimo / nepatikimo sąvokomis (Gaižutis, 2016; Mureika et al., 2010). Remiantis Freeman (2008) teorija, asmens estetinis suvokimas veikiamas keturių veiksnių: kūrinio, dailininko, pasaulio ir žiūrovo, priklausomų vienas nuo kito. „Tarp meno kūrinio ir gavėjo vyksta komunikacija, kurią lemia ugdymo procese įgyjama meninė kompetencija <…> ir stebėtojas, norintis pamatyti paveikslą, deda atitinkamas pastangas“ (Ruzgytė, 2007). Meninė kompetencija vaikus mokant dailės kalbos raštingumo neatsiejama nuo dailės kūrinio stebėjimo komponentų pažinimo meno ir kultūros paradigmų kaitos procese.
Dailės kūrinio estetinio suvokimo struktūriniai komponentai
Pradiniam vaikų estetinio suvokimo ugdymo etapui mokslininkai (Beck, Kim, Lin, Acer, Aylward ir kt.) išskiria vizualiųjų elementų pažinimo svarbą. Tokie dailės kūrinio elementai, kaip antai linija, spalva, forma, tekstūra, jų komponavimo būdai dailės kūrinyje (ritmas, pusiausvyra, kontrastas, proporcijos, darna, vieningumas ir kt.), pasak Lin (1998), - svarbūs estetinio suvokimo komponentai. Apie formaliųjų dailės kūrinių savybių, tokių kaip spalvų pasirinkimas, linijų atlikimas ir kompoziciniai sprendimai, pažinimo svarbą kalba ir 42 tyrimus, susijusius su dailininkų kūrinių stebėjimu, atliktus skirtingose šalyse, analizavę Vivaldi, Jolley, Rose (2020). Mokslininkai, tyrę subjekto sąveikos su dailės kūriniais būdus, įvardijo juos estetinio išgyvenimo etapais. Pavyzdžiui, Parsons (1988) aprašė tokius penkis skirtingus sąveikos su kūriniais būdus: pirmenybės teikimas turiniui ir asmeniniam skoniui, empatija su dailininko jausmais, susitelkimas ties stiliumi ir forma, autonomiškumas; Mureika (2010), apibendrindamas psichologijos, meno filosofijos, estetikos atstovų (Lipps, Fechner, Arnheim, Hartman, Sezeman ir kt.) apibrėžtis, išskyrė keturias estetinio suvokimo proceso fazes, apimančias pačius subtiliausius žmogaus instinktų ir sąmoningų kultūros klodų sąveikas: estetinę nuostatą, pirminę susitikimo emociją, jutiminių ir emocinių išgyvenimų jungtį, estetinio pasigėrėjimo pajautimą, besiremiantį estetine patirtimi. Chatterjee (2003) iškėlė emocinių procesų, kaip teikiančių grįžtamąją informaciją į pažintines sistemas per dėmesingumo mechanizmus, svarbą bei pabrėžė vizualinės informacijos apdorojimo aspektus: suvokimo analizę, grupavimą, objektų atpažinimą. Türkoğlu (2021) pateikia dailės kūrinio vertinimo struktūrą (žr. 1 lentelė. Remiantis Türkoğlu (2021) mokslinių šaltinių analize (Bharadwaj, 2021; Feldmanas, 1992; Jain, 2021; Arts Standards, 2014; Parashar, 2021; Vecchi, 2010; Visual Arts Guidelines, 1999; 1 lentelė) parengta dailės kūrinio vertinimo formos struktūra apima vizualiuosius elementus (linija, spalva, šviesa, šešėlis, tekstūra), vizualiųjų elementų dizainą (harmonija, vieningumas, pusiausvyra, kompozicija, proporcijos) ir estetikos elementus (empatiniai santykiai, išraiška, savęs ir objekto santykis ir pan.). Dailės kūrinio estetinio suvokimo komponentų analizė mokslinėje literatūroje leidžia teigti, kad moksliniais tyrimais patvirtinti kaip veiksmingi kūrinio tyrinėjimo komponentai apima dailės kūrinio vizualiuosius elementus, vizualiųjų elementų struktūrą (dizainą / kompoziciją) ir subjekto estetinį santykį su kūriniu.
Taip pat skaitykite: Gyvenimo prasmės paieškos B. Sruogos kūryboje
Dailės kūrinio vizualieji elementai
Mokslinėje literatūroje vizualiųjų elementų sąvokos įvardijamos kaip dėmė, linija, spalva, tekstūra, forma, šviesa, šešėlis ir kt. (Beck, 2014; Kim, 2014; Ocvirk et al., 2001). Tuo tikslu straipsnyje pateikiamos dažniausiai ankstyvojo amžiaus vaikų ir jaunesnio mokyklinio amžiaus vaikų meniniam ugdymui vartojamos vizualiųjų elementų sąvokos, apibrėžtys, požymiai. Dėl švietimo dokumentuose (2008, 2022) dailės ugdymo ekspertų pateikiamo vizualiųjų komponentų klasifikavimo šiame tyrime vizualieji elementai siejami su vizualiosios raiškos sritimis. Dailės kūrinio stebėjimo teorija apima ne tik vizualiuosius elementus (menines raiškos priemones), bet ir atlikimo priemones bei technikas, kuriomis kuriami dailės kūrinio vizualieji elementai ir jų kompozicijos. Dėl šios priežasties dailės kūrinio elementai analizuojami siejant jų pateikimo būdus su kūrybos priemonėmis ir medžiagomis bei atlikimo technikomis.
Linija ir Grafinė raiška
Linijos mokslinėje, metodinėje literatūroje (žr. 2 lentelę) įvardijamos kaip pagrindinė grafinės raiškos (grafikos) priemonė, jomis kuriamas šviesos ir šešėlio vaizdas, skirtingos tekstūros, skirtingomis linijomis kuriamos skirtingos emocijos (Beck, 2014; Kim, 2014). Dailės mokomųjų, metodinių priemonių autoriai (Dilytė, 2004; Jelinskaitė, 2005; Sidabrienė, 2010) vizualiesiems dailės elementams ir jų sąvokoms pažinti siūlo įvairių būdų, tokių kaip tyrinėjimas (pvz., lyginti linijų savybes dailės ir gamtos kūriniuose), eksperimentavimas įvairiomis technikomis, išbandant modernaus meno ir postmodernaus meno kryptims artimas priemones, medžiagas, vaizdavimo būdus (pvz., pagaliuku ant smėlio, tušu ant šlapio popieriaus, šiaudeliu pučiant dažų, tušo dėmes, brėžiant įvairias linijas ant molio, modelino plokštelių ir kt.). Grafinės raiškos technikos (pvz., gratažas, frotažas, linoraižinys, medžio raižinys, litografija, šilkografija ir kt.) skiriasi nuo kitų pagrindinių raiškos technikų savo atlikimo būdais: piešimas, atspaudavimas, raižymas ir kt. Dalį grafinės raiškos technikų ugdant ankstyvojo amžiaus vaikus būtų sudėtinga įgyvendinti, todėl ugdymo ekspertai siūlo grafikos technikų analogus - imitacijas (Daszynska, 1997), pavyzdžiui, tyrinėjant linoraižinio kūrinius ar graviūras - išbandyti gratažo techniką (2023), tyrinėti ir eksperimentuoti atspaudžiant įvairių medžiagų tekstūras kelti vaikų estetinį suvokimą ugdančius klausimus (žr. 2 lentelę).
#
tags: #suzadinimas #prasmes #suvokimas