Pastaruoju metu daug kalbama apie augantį mokytojų trūkumą, šios profesijos devalvaciją ir prestižo smukimą. Siekiant išsiaiškinti, kas labiausiai motyvuoja dirbančius mokytojus, keltų šios profesijos prestižą ir skatintų rinktis šią profesiją, Mykolo Romerio universiteto mokslininkų grupė (tyrimo grupės vadovas prof. dr. Andrius Stasiukynas, prof. dr. Irena Žemaitaitytė, doc. dr. Dangis Gudelis, doc. dr. Gintautė Žibėnienė) atliko tyrimą. Šiame straipsnyje apžvelgsime tyrimo rezultatus ir kitus svarbius aspektus, susijusius su mokytojų motyvacija.
Pagrindiniai Mokytojus Motyvuojantys Veiksniai
Tyrimo grupės vadovas MRU profesorius dr. Andrius Stasiukynas teigia, kad atlikus tyrimą buvo išskirti pagrindiniai labiausiai mokytojus motyvuojantys veiksniai.
Darbo Sąlygų Gerinimas
„Pirmiausia, tai - mokytojų darbo sąlygų gerinimas“, - sako A. Stasiukynas. Apklausoje dalyvavę mokytojai tarp motyvacinių veiksnių paminėjo į mokyklos bendruomenę įsiklausantį švietimo įstaigos vadovą, veiksmingą administravimą, aiškią ir skaidrią etatų ir krūvių formavimo politiką. Profesorius pabrėžia, kad mokytojų motyvacijai labai svarbios ir kokybišką darbą užtikrinančios sąlygos, mokytojų padėjėjų, ypač dirbant su specialių poreikių turinčiais vaikais, etatų didinimas.
Kompetencijos Pripažinimas ir Padėka Už Darbą
Tarp motyvaciją skatinančių veiksnių mokytojai minėjo ir kompetencijos pripažinimas ir padėka už darbą. „Vėlgi - mokytojų įvertinimas tiek vadovybės, tiek savivaldybės administracijos lygmeniu turėtų būti tarsi savaime suprantamas dalykas, tačiau iš tyrimo paaiškėja, kad jo nepakanka, o mokytojų manymu mokyklų vadovai ne visada objektyviai vertina mokytojų pasiekimus. Tad norėtųsi reikšmingesnio savivaldybės administracijos įsitraukimo ir ryškesnio vaidmens“, - apibendrina A. Stasiukynas.
Kolegų Bendravimo Svarba
Tyrimas atskleidė, kad mokytojai akcentuoja kolegų bendravimui sudaromų sąlygų svarbą tiek pačioje švietimo įstaigoje, tiek ir už jos ribų. „Mokytojai labai vertina tarpusavio bendravimą su kolegomis tiek švietimo įstaigoje, tiek laisvalaikiu bendruose išvažiuojamuosiuose renginiuose, galimybes susitikti su kolegomis iš įvairių kitų šalių ir Lietuvos švietimo įstaigų bendruose kultūriniuose-profesiniuose, gerosios patirties mainų renginiuose“, - sako MRU profesorius A. Stasiukynas.
Taip pat skaitykite: Efektyvus mokymasis
Finansinės Motyvacinės Priemonės Profesiniam Tobulėjimui
Tarp profesiniam ir asmeniniam tobulėjimui skirtų finansinių motyvacinių priemonių mokytojai teikė pirmenybę metiniams kuponams, kurie galėtų būti panaudoti pasirinktiems kvalifikacijos kursams, stažuotėms, knygoms įsigyti, taip pat įvairiems renginiams, susijusiems su mokytojo veikla. Nemaža dalis mokytojų pageidautų stažuočių į kitose šalyse. Pastebėtina, kad 6 - 15 m. darbo stažą turintys mokytojai labiau nei kiti jų kolegos pageidavo, kad pagal sutartį su aukštąja mokykla galėtų būti finansuojamos jų perkvalifikavimo studijos, o darbo stažą iki 5 m. turintys mokytojai geriau įvertino pasiūlymą mokytojams organizuoti specialius kvalifikacijos tobulinimo renginius pradėjusiems dirbti pedagogams. Kaip papildomas laikinas finansinis priedas prie atlyginimo galėtų būt sveikatos draudimas, kuriam labiau pritarė 16 metų ir ilgesnį darbo stažą turintys mokytojai, taip pat gyvybės ar nuo nelaimingų atsitikimų, ligų draudimo įmokų kompensavimas; metinis kuponas (pvz.
Su Nuvykimu Į Darbą Susijusių Išlaidų Kompensavimas
Tyrimas taip pat pagrindė su nuvykimu į darbą susijusių išlaidų kompensavimo svarbą: „Tai ypatingai aktualu mokytojams, gyvenantiems 11 km ir didesniu atstumu nuo darbo vietos, o mokytojams, dirbantiems mokyklose miesto centre, svarbus yra parkavimo mokesčio dalinis kompensavimas“, - apibendrino MRU profesorius A. Stasiukynas.
Švietimo Lyderystė ir Savimotyvacija
Pastarasis laikotarpis ne vieną švietimo lyderį paskatino peržengti savo galimybių ribas ir visus iššūkius pasitikti parodant drąsą, lankstumą ir inovatyvumą. Tačiau tuo pačiu kintanti aplinka, besivystančios technologijos ir nuolatinis poreikis keistis tapo daugelio mokytojų perdegimo, streso ir motyvacijos mažėjimo priežastimi.
Margarita Pilkienė, ISM Vadybos ir ekonomikos universiteto magistrantūros programos „Švietimo lyderystė“ vadovė sako, kad iš švietimo bendruomenės aplinka tikisi nuolatinio tobulėjimo, vidinio pokyčio, o tuo pačiu aktualių žinių perteikimo, naujų metodų ir iniciatyvų diegimo ugdymo įstaigose. Šie lūkesčiai, tais atvejais, kai jie per aukšti, neretai kelia stresą ir įtampą, užgožiančius švietimo lyderio motyvaciją stengtis ir priverčiančius pamiršti savo pašaukimą dirbti dėl aukštesnio tikslo.
Pozityvios Aplinkos Kūrimas
„Pozityvią aplinką kurti padės suinteresuotųjų šalių (tėvų, steigėjų, vadovų) lūkesčių valdymas ir skatinimas į mokytojo darbą žvelgti su supratimu. Švietimo vadovas užuot savo energiją išnaudojęs stresui ją gali telkti įtampos valdymui - aplinkiniams išsakyti savo prioritetus, išryškinti skirtumus tarp trumpalaikių, ne tokių svarbių darbų ir ilgalaikių veiklų. Pozityvią aplinką padeda kurti bendradarbiavimo ir dalijimosi puoselėjimas, tarpusavio pagarba ir pasitikėjimas, bendrų įtraukiančių veiklų organizavimas“, - pataria ekspertė.
Taip pat skaitykite: Motyvacijos svarba
Perfekcionizmo Įveikimas
Daug energijos atima ne tik išoriniai trukdžiai (pavyzdžiui biurokratija, didelis krūvis ar stresas), tačiau ir vidiniai, kaip perfekcionizmas, tampantis daugelio darbų atidėjimo, tobulų aplinkybių laukimo ir negalėjimu didžiuotis savo nuveiktais darbais priežastimi. „Perfekcionizmas yra paradoksalus tuo, kad lyg ir skatindamas aukščiausią kokybę, iš tiesų žmogų stabdo nuo judėjimo į priekį ir tobulėjimo. Neužbaigdamas senų projektų, jis negali imtis naujų. Todėl perfekcionizmo atsikratymas, radimas savyje jėgų pokyčiui yra vienas iš būdų kelti savimotyvaciją. Perfekcionizmą sumažinti galima pirmiausia supratus, kad esi perfekcionistas, antra, leidžiant sau klysti ir mokantis iš klaidų, pozityvus nusiteikimas, trečia - realistiškų tikslų išsikėlimas, taip pat atidėliojimo mažinimas“, - sako M. Pilkienė.
Ilgalaikių Tikslų Kėlimas
„Švietimo lyderystės“ programos vadovė ilgalaikių tikslų kėlimą akcentuoja kaip vieną iš efektyviausių savimotyvacijos būdų. „Išsikelti uždaviniai turi būti suskirstyti į mažesnius etapus jiems pasiekti, o kiekvienas įveiktas ir tikslo link artinantis žingsnis motyvuoja ir suteikia energijos eiti pirmyn“, - sako ekspertė. Ilgalaikių tikslų brėžimas stipriai susijęs su meistrystės puoselėjimu, kuris yra susijęs su profesiniu pasitenkinimu - tobulinimasis padeda pasiekti geresnių rezultatų, o tai veda prie vidinės motyvacijos didinimo.
Meistrystės Puoselėjimas
„ISM „Švietimo lyderystės“ studijos yra puikus meistrystės didinimo pavyzdys. Čia atėję žmonės save realizuoja, o pačios studijos tampa ilgalaikiu užsibrėžtu tikslu. Programa suteikia ne tik reikalingas žinias, tačiau išlaisvina žmogaus kūrybingumą, padeda įvykti vidinei transformacijai. Studijų dalyviai į savo švietimo įstaigas grįžta labiau motyvuoti, labiau pasitikintys savimi, su platesniu akiračiu ir praplėstu socialiniu ratu. Studijų poveikis yra daugialypis, tačiau visais atvejais jis susijęs su vidinės motyvacijos didinimu“, - sako M. Pilkienė.
ISM "Švietimo Lyderystės" Studijos
ISM „Švietimo lyderystės“ studijos - tai unikali, švietimo profesionalams skirta programa, kurios tikslas - ruošti aukštos kvalifikacijos profesionalus, padėti jiems siekti asmeninio ir profesinio tobulėjimo, suteikti vadybinių ir lyderystės žinių, kurios leis užtikrintai jaustis savo rolėje, suteiks drąsos įgyvendinti savo ambicijas bei kandidatuoti į lyderystės reikalaujančias pozicijas.
„Į šias studijas integruotos švietimo ekspertams reikalingos žinios, o ISM universiteto sukauptos vadybos ir lyderystės praktikos praturtina programą geriausiomis verslo metodikomis. Studijuojantieji čia taip pat užmezga naudingus kontaktus. Dalyviai susipažįsta su kitų švietimo organizacijų atstovais, kurie tampa ne tik kolegomis, tačiau dažnai ir naujų bendrų iniciatyvų partneriais. Čia kuriasi bendruomenė, mezgasi ryšiai, draugystės, kurios tęsiasi ir už universiteto ribų“, - sako M. Pilkienė.
Taip pat skaitykite: Kaip rasti motyvaciją sportuoti
„Švietimo lyderystės“ programos absolventė Vita Mėlenienė sako, kad studijų metu augo, kaip profesionalė ir kaip asmenybė. „Pamenu, studijas pradėjome nuo strategijos planavimo paskaitų. Kaip tik tuo metu mano švietimo organizacijoje vyko strategijos kūrimas, todėl čia gautos žinios leido geriau suvokti vykstančius procesus ir jaustis užtikrinčiau. „Švietimo lyderystės“ programoje praleistas laikas pakeitė mano požiūrį į pokyčius. Anksčiau nepastovumas švietimo sistemoje keldavo neigiamas emocijas, tačiau čia atradau naują požiūrio kampą - pokyčiai yra galimybė eiti į priekį. Keitėsi ir problemų suvokimo kampas. Išmokau jų nebijoti, o į jas gilintis, ieškoti jų priežasčių ir sprendimų. Atsisakiau kaltinimo manieros ir išsiugdžiau pokyčio iniciatoriaus rolę. Visiems rekomenduoju šias studijas - tai nereali patirtis, suteikusi stiprybės, pasitikėjimo ir žinių, kuriomis galiu dalintis su aplinkiniais“, - sako V. Mėlenienė.
M. Pilkienė akcentuoja, kad studijose gautos žinios prisidėjo prie daugelio absolventų karjeros pokyčių: alumnai dalijasi savo sėkmės istorijomis, kaip po „Švietimo lyderystės“ programos pakilo karjeros laiptais, tapo vadovais ar tęsė veiklą savivaldybių skyriuose. Studijose gautos žinios suteikia visas reikalingas kompetencijas, kad tokie pokyčiai galėtų įvykti.
„Turime daugybę istorijų, kaip studijos padėjo imtis drąsesnių idėjų. Pavyzdžiui, norėčiau pasidalinti vieno magistranto istorija, kuris prieš studijas abejojo savo galimybėmis tapti švietimo įstaigos vadovu. Apsispręsti padėjo baigiamasis darbas, kurio metu jis tyrė iššūkius su kuriais susiduria pradedantys švietimo įstaigų vadovai. Gauti atsakymai jį paskatino aplikuoti į norimą poziciją, o turimos kompetencijos padėjo laimėti konkursą ir tapti vadovu“, - sėkmės istorija dalijasi M. Pilkienė.
Kaip sako „Švietimo lyderystės“ programos vadovė, jai ne kartą teko susidurti su švietimo ekspertu, kuris yra puikus specialistas, tačiau tapęs įstaigos vadovu jaučiasi neturįs tam reikalingų žinių. Mat čia reikia apsibrėžti misiją, viziją, vertybes, suprasti, kaip veikia rinkodara, kad pavyktų rasti savo išskirtinumą ir jį iškomunikuoti, valdyti projektus, finansus, gebėti dirbti su žmonėmis ir t.t. „Švietimo lyderystės“ studijose šias žinias perteikia puikių ekspertų ir savo srities profesionalų kolektyvas. Tai viena iš programos stiprybių ir sėkmės faktorių. Doc. dr. Nerijaus Pačėsos, „Erudito“ licėjaus įkūrėjo ir direktoriaus paskaitos studentus supažindina su strateginiu ugdymo įstaigos valdymu. Lietuvos Respublikos Seimo kancleris prof. dr.
Mokytojų Motyvacija Profesiniam Tobulėjimui
Tyrimo problema - profesinis tobulėjimas, neatsiejamas nuo mokytojo profesinės veiklos tobulinimo, motyvacija tampa ypatingai reikšmingu komponentu, siekiant mokymo ir mokymosi kokybės. Motyvacija profesiniam tobulėjimui gali būti veikiama skirtingų, tiek vidinių ir išorinių veiksnių, tiek su sociodemografinėmis charakteristikomis susijusių priežasčių. Remiantis moksline literatūra, iškeltos hipotezės, kuriomis siekiama sužinoti, kaip mokytojų sociodemografinės charakteristikos, tokios kaip: mokytojo amžius, pedagoginio darbo stažas, kvalifikacija ir darbo švietimo įstaigoje statusas, gali paveikti motyvaciją profesiniam tobulėjimui. Teoriškai išanalizuoti veiksniai, turintys reikšmės mokytojų motyvacijai, profesiniam tobulėjimui - asmeniniai, organizaciniai ir sociodemografiniai.
Tyrime dalyvavo 426 mokytojai iš 27 profesinio rengimo centrų ir mokyklų. Tyrimo rezultatai atskleidė, kad vyresni, ilgesnį darbo stažą ir aukštesnę kvalifikaciją įgiję mokytojai turi silpniau išreikštą motyvaciją profesiniam tobulėjimui.
(Ne)Motyvuojantis Mokytojo Elgesys ir Pasekmes Mokiniams
Straipsnyje pristatoma savideterminacijos teorija pagrįsta mokytojų (ne)motyvuojančio bendravimo su mokiniais Žiedinio modelio koncepcija. Remiantis projekto „Veiksmingo mokymo(si) paieška: mokinius (ne)motyvuojančio mokytojo elgesio žiedinio profilio vertinimas ir pasekmės (DoIT3)“ (projektą remia Lietuvos mokslo taryba pagal nacionalinę programą „Gerovės visuomenė“, Nr. S-GEV-21-2) metu atlikto tyrimo duomenimis, pateikiamos rekomendacijos švietimo bendruomenės nariams, kaip veiksmingai puoselėti mokinių motyvacinius išteklius ir gerovę.
Efektyvi švietimo sistema ugdo veržlius, savarankiškus, atsakingus, kuriančius ateitį žmones, todėl yra tvarus Lietuvos valstybės pagrindas (Lietuvos Respublikos Seimas, 2013). Vertinant, kaip šis strateginis švietimo tikslas įgyvendinamas, dažnai remiamasi tik mokinių pasiekimais (Jakaitienė ir kt., 2022). Mokytojams, kurie švietimo misiją įgyvendina kiekvieną pamoką sąveikoje su mokiniais, kyla didelis iššūkis būti tiek lanksčiam, mokinius įkvepiančiam, tiek kryptingai juos vedančiam gerų pasiekimų link. Šiuo straipsniu siekiama atskleisti, kaip mokytojas, bendraudamas su mokiniais ir spręsdamas pamokų metu iškilusias problemas, gali puoselėti mokinių vidinius motyvacinius išteklius, kas prisidės tiek prie mokinių gerovės ir klestėjimo, tiek prie jų akademinių pasiekimų.
Pirmiausia, remdamosi savideterminacijos teorija, pristatysime, iš kur kyla mokinių aktyvumas mokytis ir veikti. Toliau aptarsime, koks mokytojo bendravimas naudingas, o koks žalingas mokiniams, remiantis integruotu Žiediniu modeliu (Aelterman et al., 2019; Vansteenkiste et al., 2019). Tai pagrįsime Lietuvoje atlikto tyrimo, kuriame dalyvavo septintų ir aštuntų klasių mokiniai ir matematikos mokytojai, rezultatais. Remiantis savideterminacijos teorija (Ryan & Deci, 2017; Ryan & Deci, 2020), visi mokiniai turi įgimtą tendenciją aktyvumui, pozityviai raidai, tobulėjimui ir patirties integracijai. Nors ši tendencija yra įgimta ir natūrali, ji reiškiasi, kai mokykloje sudaromos sąlygos mokiniams jausti trijų esminių psichologinių poreikių - autonomijos, kompetencijos ir sąryšingumo - patenkinimą.
Kai autonomijos poreikis patenkinamas, mokiniai jaučia, kad jie mokosi laisva valia, savanoriškai, be prievartos (Vansteenkiste et al., 2010). Mokinių kompetencijos poreikis būna patenkinamas, kai jie tiki savo gebėjimais mokytis, mano turintys žinių ir įgūdžių atlikti mokymosi užduotis ir pasiekti ugdymosi tikslus (Ryan & Deci, 2000). Mokiniai, kurių sąryšingumo poreikis patenkinamas, jaučia, kad jie užmezga palaikančius santykius su bendraamžiais ir mokytojais, jaučiasi jiems artimi, rūpintys (Deci & Vansteenkiste, 2004). Kita vertus, kai mokykloje mokiniai patiria poreikių blokavimą, mokinių įgimtos aktyvumo ištakos negali reikštis: mokiniai praranda motyvaciją mokytis, tampa abejingi, kyla psichopatologijos rizika (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Prie mokinių poreikių tenkinimo ar blokavimo prisideda įvairūs veiksniai (Ryan & Deci, 2017), tačiau šiuo metu pripažįstama, kad svarbiausias jų - mokytojo bendravimo su mokiniais stilius (Reeve & Cheon, 2021; Ahmadi et al., 2022).
Įvairiais tyrimais pasaulyje (pavyzdžiui, Jang et al., 2016; Assor et al., 2005) ir Lietuvoje (pavyzdžiui, Raižienė ir kt., 2018; Emeljanovas et al., 2020) yra įrodyta, kad mokinių autonomijos palaikymas ir jam priskiriamos tokios praktikos kaip sąlygų pasirinkti sudarymas, mokinių susidomėjimo skatinimas, nepasitenkinimų išklausymas ir mokymo proceso struktūravimas, kuriam priskiriamos tokios praktikos kaip aiškus lūkesčių dėl mokymosi išsakymas, mokytojo pagalba, puoselėja mokinių poreikius ir prisideda prie teigiamo mokinių funkcionavimo mokykloje ir jų gerovės. Ir priešingai, mokytojų kontrolė ir jai priskiriamos tokios praktikos kaip bausmių ir paskatinimų naudojimas, mokinių kritikos slopinimas, jų gėdinimas, chaotiškas mokymas ir jam priskiriamos tokios praktikos kaip mokytojo atsiribojimas, ugdymo proceso neplanavimas, blokuoja mokinių poreikius, paskatina juos dėti mažiau pastangų mokantis ir pablogina jų savijautą. Taip pat tiek tyrimuose, tiek praktikoje pastebima, jog adaptyvios praktikos ne visos vienodai prisideda prie mokinių poreikių patenkinimo, o neadaptyvios - ne visos vienodai blokuoja mokinių poreikius (Aelterman et al., 2019).
Žiedinis Modelis
Žiedinis modelis, pasiūlytas Belgijos Gento universiteto mokslininkų (Aelterman et al., 2019, Vansteenkiste et al., 2019), siūlo tiek mokinius motyvuojantį, tiek nemotyvuojantį mokytojų bendravimą nagrinėti integruotai, atsižvelgiant į jų panašumus ir skirtumus dviejų dimensijų - esminių psichologinių poreikių patenkinimo ir blokavimo bei aukšto ir žemo lygio direktyvumo - atžvilgiu (1 paveikslas). Šiame modelyje keturi mokytojo bendravimo stiliai (autonomiją palaikantis, struktūruojantis, kontroliuojantis, chaotiškas) skirstomi į du savitesnius bendravimo būdus: autonomiją palaikantis - į dalyvaujantį ir prisiderinantį, struktūruojantis - į nukreipiantį ir aiškinantį, kontroliuojantis - į reikalaujantį ir dominuojantį, chaotiškas - į apleidžiantį ir laukiantį. Toks mokytojo bendravimo būdų išskyrimas padeda geriau atskleisti (ne)motyvuojančių mokinius mokytojų bendravimo būdų įvairovę ir padeda mokytojui suprasti, kaip lengvai galima pereiti nuo vieno bendravimo būdo prie kito, t. y. tapti labiau mokinius motyvuojančiam.
Žiediniame modelyje išskirtų mokytojo bendravimo būdų ryšys su mokinių funkcionavimu mokykloje yra empiriškai patikrintas Belgijoje ir Prancūzijoje (Aelterman et al., 2019; Escriva-Boulley et al., 2021). 2021 m. lapkričio-gruodžio mėnesiais Lietuvoje atlikome tyrimą, kuriame dalyvavo 715 septintų ir aštuntų klasių mokinių (amžiaus vidurkis 13,42 m.) iš dešimties Lietuvos mokyklų. Tyrime taip pat dalyvavo 54 matematikos mokytojai, iš jų 26 mokė tyrime dalyvavusius mokinius. Mokytojų amžius nuo 23 iki 70 metų (vidurkis 50,47), o darbo stažas mokykloje nuo 2 iki 49 metų (vidurkis 23,9). Tyrime naudojome Lietuvoje adaptuotą Žiediniu modeliu paremtą Situacijų mokykloje klausimyną (SISQ, Aelterman et al., 2019; Gabrialavičiūtė ir kt., 2022). Tiek mokinių, tiek mokytojų klausėme apie aštuonis mokytojų bendravimo būdus (dalyvaujantį, prisiderinantį, nukreipiantį, aiškinantį, reikalaujantį, dominuojantį, apleidžiantį ir laukiantį), kurie atspindi Žiedinio modelio kategorijas. Mokytojų bendravimo būdų pasekmes mokiniams vertinome įsitraukimo besimokant ir gerovės aspektais. Naudojome du įsitraukimo rodiklius - elgesio ir kognityvinį įsitraukimą besimokant matematikos. Gerovė matematikos pamokų metu buvo suprantama kaip mokinių patiriamos teigiamos ir neigiamos emocijos bei pasitenkinimas pamokomis. Visi šie aspektai vertinti remiantis kituose tyrimuose naudojamais įrankiais (Kadir et al., 2020; Pintrich et al., 1991; Wang et al., 2016; Watson et al., 1988). Papildomai dar vertinome mokinių akademinės motyvacijos tipus (Vansteenkiste et al., 2009), dėmesingą įsisąmoninimą (Greco et al., 2011), matematikos pažangumą bei mokytojų polinkį save pateikti socialiai pageidaujamu būdu (Stöber et al., 2002).
Tyrimo Rezultatai
Tyrimo rezultatai nagrinėti keliais aspektais:
Kuo labiau mokytojai taiko poreikius blokuojančius bendravimo būdus, tuo mažiau mokiniai yra įsitraukę, mažiau jaučia pasitenkinimą matematikos pamokomis ir patiria mažiau teigiamų ir daugiau neigiamų emocijų.
Mokytojų bendravimo būdai ir pasekmės mokiniams susiję sistemingu būdu. Pozityvūs funkcionavimo rodikliai stipriausiai teigiamai siejosi su prisiderinančiu ir nukreipiančiu būdais, stipriausiai neigiamai - su apleidžiančiu bendravimo būdu. Neigiamos emocijos priešingai - su prisiderinančiu ir nukreipiančiu bendravimo būdais siejosi stipriausiai neigiamai, o su apleidžiančiu būdu - stipriausiai teigiamai. Tai reiškia, kad adaptyvūs būdai yra nevienodai tenkinantys mokinių poreikius, o neadaptyvūs - nevienodai juos blokuojantys. Vieni būdai (prisiderinantis ir nukreipiantis) yra tiesiogiai tenkinantys poreikius, kiti (dalyvaujantis ir aiškinantis) - tik sudarantys sąlygas patenkinti poreikius.
Mokiniai ir mokytojai skirtingai vertina mokytojų elgesį pamokų metu. Mokiniai, palyginti su mokytojais, mato mokytojus kaip taikančius mažiau jų poreikius tenkinančius ir daugiau jų poreikius blokuojančius bendravimo būdus.
Kontroliuojantys (reikalaujantis ir dominuojantis) ir chaotiški (apleidžiantis ir laukiantis) mokytojo bendravimo būdai yra universaliausi. Šie būdai turi žalingą poveikį mokiniams, kad ir kokios būtų jų ypatybės, išskyrus kelias išimtis.
- Mokiniai, kurie pasižymi stipria introjektuota motyvacija (kai mokosi norėdami kitiems atrodyti protingi ar išvengti kaltės, gėdos dėl nesimokymo), jaučiasi blogiausiai, ir mokytojo taikoma kontrolė jų savijautai reikšmės neturi. Tačiau kontroliuojantys mokytojo bendravimo būdai žalingiausi mokiniams, kurie pasižymi žemu introjektuotos motyvacijos lygiu.
- Kuo didesniu dėmesingu įsisąmoninimu mokiniai pasižymi, tuo stipriau apleidžiantis mokytojo bendravimas mažina jų elgesio įsitraukimą besimokant. Panašu, kad mokiniai akivaizdžiau (sąmoningiau) pajaučia mokytojo atsiribojimą ir neprieinamumą.
- Laukiančio bendravimo neigiamą poveikį mokinių pasitenkinimui matematikos pamokomis sustiprina vidinės ir identifikuotos motyvacijos (geros kokybės motyvacijos, kai mokomasi, nes tai yra smagu, įdomu arba asmeniškai svarbu, prasminga) didėjimas. Mokytojo laukiantis bendravimas labiausiai kenkia mokiniams, kurie pasižymi geros kokybės motyvacija.
Struktūruojančių bendravimo būdų (nukreipiančio ir aiškinančio) poveikis mokiniams labiausiai diferencijuotas mokiniams, besiskiriantiems motyvacijos tipais, pasiekimais ir dėmesingu įsisąmoninimu.
- Tiems mokiniams, kurių geri pasiekimai, stipri vidinė ir identifikuota motyvacija, geras dėmesingas įsisąmoninimas, struktūruotas mokytojo bendravimas turi stipriausią poveikį įsitraukimui į mokymąsi, teigiamų emocijų didėjimui ir neigiamų emocijų mažėjimui.
- Mokytojo struktūra veiksmingiausia mokiniams, pasižymintiems žemu introjektuotos motyvacijos ar amotyvacijos lygiu. Jei mokiniai nežino, kodėl mokosi, arba mokosi norėdami kažką įrodyti, nejausti kaltės, mokytojui sunku paskatinti jų įsitraukimą ir gerą savijautą taikant struktūruojančius bendravimo būdus. Šie mokiniai nesijaučia gerai (patiria mažiausiai teigiamų emocijų) ir nebėra imlūs mokytojo poreikius tenkinančiam bendravimui.
Autonomiją palaikančių (dalyvaujančio ir prisiderinančio) bendravimo būdų poveikis yra universalesnis nei struktūruojančių, bet labiau diferencijuotas nei kontroliuojančių ir chaotiškų.
- Jei mokinių dėmesingas įsisąmoninimas geras ir identifikuota motyvacija stipri, mokytojo teikiamas autonomijos palaikymas daro stipriausią poveikį įsitraukimui ir patiriamoms emocijoms.
- Introjektuota motyvacija slopina pozityvų autonomijos palaikymo efektą mokinių įsitraukimui mokantis.
Tyrime dalyvavo septintų-aštuntų klasių mokiniai ir atsakė apie savo patirtį per matematikos pamokas. Būtų naudinga tęsti panašius tyrimus - apklausti kitų amžiaus grupių mokinius ir nagrinėti jų patirtis ne tik per matematikos, bet ir per kitas pamokas.
#
tags: #destytojo #motyvacija #tyrimas